(О нашей образовательной системе)

Опубликовано в журнале "Континент" 2003, №116
и в "Русском журнале"

Изданная при Н.С. Хрущеве многотомная “Детская энциклопедия” открывалась обращением академика Владимира Афанасьевича Обручева: “Счастливого пути вам, путешественники в третье тысячелетие!” Классик советской — и мировой — науки перечислил задачи, к решению которых должны готовиться (в школьных классах и университетских аудиториях) его юные современники:

продлить жизнь человека до 150-200 лет, победить все инфекционные болезни, “поставить на службу человеку энергию Солнца, ветра, подземное тепло”; создать вещества “тверже алмаза, более тугоплавкие, чем вольфрам и осмий, более гибкие, чем шелк”; “предсказывать и обезвредить окончательно стихийные бедствия: наводнения, ураганы, вулканические извержения, землетрясения”; “вывести новые породы животных и растений”; приспособить для жизни не только пустыню и тундру, но и морское дно; “научиться управлять погодой…”

“Трудно это? Необычайно трудно. Но это необходимо(…) Значит, все это будет сделано. И все это будете выполнять вы, сегодняшние школьники (...), и не только те из вас, кто станет великим ученым, но и все остальные: токари и шоферы, трактористы и каменщики, медицинские сестры, ткачи, шахтеры... Великие задачи не решают одиночки — Волго-Донской канал строили не только авторы проекта…

Только на новых фактах, на новых наблюдениях можно строить новые достижения. Факты — это кирпичи, из которых слагается человеческий опыт, это ваше оружие в творчестве. Неустанно ищите факты, собирайте их в природе и в книгах, читайте хорошие учебники от доски до доски и, кроме того, книги, не входящие в программу. Изучайте свою специальность досконально, но не жалейте времени и на чужую. Геолог, прекрасно знающий геологию, — ценный человек, а знающий, кроме того, географию, химию или ботанику, — возможный изобретатель Счастливого пути вам, путешественники в третье тысячелетие!” (1)

Путешествие окончено. Добро пожаловать в Третье тысячелетие, постаревшие путешественники!

Конечно, футурология — жанр уязвимый. Сегодня любой газетный тусовщик может посмеяться над наивностью великого ученого. Но дело-то не в точности каждого конкретного прогноза. Нас отделяют от академика Обручева (и от его читателей, даже если это были мы сами) не технология, не политика, а “состоянье ума”.

Сравните с современными напутственными речами. “Сегодня школа получила социальный заказ структурировать общество. Нужна школа, которая стимулировала бы формирование различных социальных групп, сословий, общин, местных элит, их стабилизацию и воспроизведение… С 1991 года в нашей стране проводится либеральная доктрина вариативного образования. Главный ее итог — выборы прошлого года, когда СПС и другие движения либерального типа получили невероятно много голосов… Образование — это набор услуг и не более того” (2).

Автор этих строк впервые соприкоснулся с “образовательной реформой” именно как историк. В 1996 г. газета “Первое сентября” предложила мне рецензировать новинки учебного книгоиздания по истории и смежным общественным дисциплинам. Памятуя о том, что на волне горбачевской гласности вышел целый ряд талантливых учебников, которые раньше не могли пробиться сквозь бюрократические рогатки, я уже предвкушал занимательное чтение и общение (хотя бы заочное) с умными людьми.

Действительность превзошла все мои ожидания. Чтение становилось все занимательней и занимательней год от года. Из учебников, предложенных на рецензию, я узнал, что город Старая Русса основан при фараонах, что мусульмане — язычники, эсеры — пацифисты, зато лютеране — тоталитарная секта; что Древняя Греция была единым государством со столицей в Афинах; что варяги происходят не из Скандинавии, а прямо от Трипольской культуры, само же их название — от слова “веревка”; что в неолитической керамике зашифрована структура то ли белка, то ли ДНК, а в египетских пирамидах — расстояние от Земли до Солнца; что крокодил — земноводное, трутнем может быть любая пчела, а медведь ни за что не станет наедаться впрок (биологические открытия — из “интегральных” пособий по предметам, заменившим старое советское обществоведение). Юным гражданам РФ предлагают для изучения то памятник древнерусской литературы под названием “Велесова книга” (на самом деле это хрестоматийный пример фальшивки “под древность”), то творчески переработанный текст Десяти Заповедей, то коммерческую рекламу, включенную прямо в текст учебного параграфа. А в качестве “внеклассного чтения” — творчество В. Бондаренко из газеты “Завтра” и сборник Вик. Ерофеева “Русские цветы зла” (3).

Как известно, учебники — это не просто литература, которую каждый пишет, как он дышит. Они должны получать официальный гриф “рекомендовано” (или “допущено”) от Министерства образования или его региональных структур. И они его получают. Министерство образования охотно утвердило новый статус крокодилов, викингов и неизвестных жуликов, изготовивших из старой паркетной доски тоже очень старую “Велесову книгу”, а также еще одного гражданина, немногим более известного, который в учебнике для педагогических ВУЗов провозглашен главным специалистом по Древней Руси. Оказывается, его фамилия Лесной-Парамонов (4).

В течение по крайней мере 6 лет (именно столько, сколько продолжаются мои наблюдения) жалобы на негодную продукцию от Министерства образования оставались не то что без внятного — без какого бы то ни было ответа. Продукцию не изымают, ответственных за нее чиновников не наказывают даже символически, для отписки. Да и о каком наказании может идти речь? За что? За невежество? За обман школьников? Но в методической литературе для учителей давно уже провозглашено равноправие “научного знания” с “иными системообразующими началами”. Например, работы Новгородской археологической экспедиции и фантазии “Лесного— Парамонова”, теория эволюции и мифы о сотворении человека из глины (или из навоза дикого осла) — всё это равноправно и равноценно. На уроке знание и невежество должны достичь “позитивного синтеза” (5). Чтобы облегчить этот синтез, Министерство “рекомендует обязательно” заменять нормальные предметы “интегративными курсами”, т.е. склеенными на скорую руку “инсталляциями” из обрывков разных наук и пустопорожнего трепа (6): “Граждановедение”, “Семейная экономика”, “Мир человека” и пр., — имя им легион, а качество запредельное.Но именно ради них подвергается секвестру настоящее гуманитарное образование, история и литература.

Производителям “ахинеады” (7) заказывают новые и новые пособия. На официальных конкурсах, проводимых Министерством, они занимают первые места. В 2002 г. “победителем конкурса по созданию учебников по новейшей отечественной истории” объявлено произведение Н.В. Загладина с соавторами, в котором эсеры как раз и стали “пацифистами”, черносотенные погромщики — “консерваторами”, а Алла Пугачева, согласно тому же учебнику истории — это, оказывается, человек, при поддержке которого “широкой публике стали известны имена многих молодых талантов” (8). Хотелось бы знать “многие таланты” по именам…

Но заказчиков подобной продукции мы по именам (и по должностям) знаем. Версия случайных ошибок со стороны этих “талантов” исключена ими самими — их последовательностью, настойчивостью и убежденностью в своей правоте. Сегодня у нас есть все основания полагать, что в отношении содержания учебных программ ими проводится определенная политика. Если в некоторых дисциплинах (естественнонаучных и математических) она не столь радикальна, то это связано не с особым почтением министерских “Лесных — Парамоновых” к физике или биологии, а с тем, что на этих фронтах профессиональные сообщества оказывают сильное сопротивление. До сих пор не набралось кворума авторитетных биологов, которые признали бы “креационизм” (“учение” о единовременном сотворении всего живого) равноправным и равноценным “системообразующим началом” своей науки. Поэтому преподавание непослушных дисциплин стараются, елико возможно, сокращать (9), а т.н. “предметники”, т.е. специалисты, знающие и любящие свой предмет, стали для министра В.М. Филиппова чуть ли не личными врагами (10). О “гуманитаризации” образования мы еще поговорим. А пока отметим главное.

Те же самые люди, которые упорно и настойчиво насаждают невежество и мракобесие вместо знаний, — они же являются и главными организаторами структурных “образовательных реформ”, всевозможных “ЕГЭ”, “ГИФО” и пр. бюрократических конструкций, поглощающих бюджетные миллионы в то самое время, когда на повышение зарплаты учителям у государства “денег нет”. Разобраться в сути этих “модернизационных проектов” трудно даже специалисту. А простой налогоплательщик может поверить на слово, что с внедрением в образование финансовых схем, аналогичных т.н. “страховой медицине” (пресловутые “ГИФО”), материальное положение школ как-то улучшится. Конечно, опыт больниц и поликлиник не дает ни малейшего основания для этих надежд. Но если за ГИФО выступают ученые-экономисты, и не откуда-нибудь, а из Высшей школы экономики — может быть, они понимают в финансировании что-то такое, чего среднему уму не постичь?..

Но вот тот же налогоплательщик, получивший образование в приличной советской школе (а не в церковно-приходской), берет в руки “лучший учебник нового поколения”: на 1 странице написано “рекомендовано Министерством образования”, а потом — про земноводных крокодилов и про первобытных биохимиков. Тут даже самый доверчивый волей-неволей задумается: а что это вообще за министерство? Кто им руководит? И какие у нас основания доверить именно этим господам будущее страны? Может быть, их проекты — такие же научные, как и их учебники?

Примерно так же рассуждал и автор этих строк.

Я ознакомился с официальным обоснованием т.н. “образовательных реформ” и пришел к определенным выводам. Они были изложены в статье “Зачем крепостному фехтование?”, которую в прошлом году опубликовал альманах “Россия — ХХ1” (11): предлагаемые Министерством меры никак не обоснованы, в лучшем случае бесполезны, как правило — вредны, и скрывается за ними не забота о молодых поколениях, а программа ползучего пересмотра основных завоеваний европейской демократии Х1Х — ХХ вв. в сфере народного образования. С тех пор не было обнародовано никаких возражений, опровержений или новых аргументов в поддержку министерских инициатив: тестов, “концентров”, единых экзаменов и пр. В полном соответствии с принципами демократии, как они изложены в новых пособиях по обществоведению (12), указания начальства претворяются в жизнь вне зависимости от того, насколько они обоснованы и как к ним относится большинство податного “населения”.

Соответственно и мне не очень интересно продолжать по кругу содержательную дискуссию о том, хватает ли денег на учительскую зарплату и ремонт школ в стране, где по многим столичным улицам нельзя не только проехать, но даже пройти из-за припаркованных под разными углами “мерседесов”. Или о том, является ли угадайка а ля “Поле чудес” лучшим средством победить коррупцию в ВУЗах. Может, и является. Если в МГУ и МФТИ начнут принимать по результатам этой угадайки, их “образовательные услуги” так сильно упадут в цене, что и деньги брать будет не за что.

Но сегодня хотелось бы поговорить о другом.

О тех реальных проблемах, с которыми столкнулось тогда еще советское образование к началу “реформ” (ни одна из них ни на миллиметр не приблизилась к решению!), и о тех настоящих (без кавычек) реформах, которые следовало бы проводить, если бы высокие слова про демократию, гуманизм и общечеловеческую цивилизацию были не просто сотрясением воздуха, но руководством к действию…

Стоп. Люди, хоть сколько-нибудь знакомые со специальной образовательной литературой, могут и не захотеть читать дальше. Ведь подобные темы принято обсуждать на “методическом” наречии, которое настолько же внятно, насколько вата питательна. Примерно так:

“Курс на радикальное обновление содержания образования в российской школе диктуется прежде всего необходимостью привести его в соответствие с новыми образовательными потребностями России, а также с мировыми образовательными стандартами, особенно — в гуманитарной составляющей содержания образования. Глубокие цивилизационные сдвиги в развитии человечества на исходе ХХ века, переосмысление многих фундаментальных представлений о человеке, обществе, природе предопределяют интенсивный поиск новой образовательной политики во всех развитых странах. Отказ от технократического начала, стремление к гуманизации и гуманитаризации образования, к раскрытию целостной картины мира заставляет делать выбор в пользу принципиально новых, интегративных курсов с глубоким интеллектуально-культурным потенциалом…” (13).

Это наш первый министр-“реформатор” Э.Д. Днепров. Издали выглядит очень научно, но если читать внимательно, содержание сводится к тому, что масло масляное. В лучшем случае. А в худшем — к тому, что масло перепончатокрылое. Откуда, например, взялась уверенность в том, что новый предмет, второпях сочиненный господином Днепровым и Ко, будет интеллектуально богаче традиционной физики или истории, над которыми вообще-то работали многие поколения не самых глупых специалистов?

Между тем, образовательные проблемы могут быть изложены нормальным языком, понятным если не любому налогоплательщику, то человеку с высшим образованием — наверняка. Если, конечно, человек не купил свой диплом в “негосударственном ВУЗе”…

Это не значит, что решения простые. Иногда, действительно, для того, чтобы стало лучше, достаточно перестать нарочно делать хуже. Хотя и этого добиться нелегко. Если из того, чтобы становилось хуже, заинтересованные лица и организации извлекают выгоду, никакие аргументы их не переубедят. Но, как правило, за организационными проблемами образовательной отрасли — кого принимать? сколько лет учить? как проверять знания? и т.п. — скрываются фундаментальные противоречия современного общества, которые требуют междисциплинарных исследований, причем от успеха этих исследований может зависеть будущее цивилизации.

Вне зависимости от того, насколько долгим и сложным окажется поиск правильного ответа, первым шагом на этом пути должен стать внятно сформулированный вопрос.

Самый низкий и примитивный уровень: обеспечить элементарную социализацию. Чтобы молодой человек мог существовать среди себе подобных, сам себя обслуживать и как-то зарабатывать на хлеб.

В любом обществе рождаются такие дети, для которых все это не само собой разумеется. Разработанные советскими учеными программы воспитания и образования детей-инвалидов по зрению, слуху, даже слепоглухонемых прославили нашу науку (15).

Гораздо сложнее оказалась проблема детей, искусственно загоняемых в отсталость и неполноценность собственными же родителями. Производство олигофренов и потомственных алкоголиков в соответствующих семьях год от года росло, и государство, которое пополняло бюджет сверхдоходами от винно-водочной монополии, не успевало левой рукой (милицейской и педагогической) восстанавливать то, что натворила правая. Советская власть, как персонаж из песни Майка, билась сама с собой. Попытка разрубить узел, предпринятая М.С. Горбачевым в 1985 г., закончилась известным результатом. А “реформаторы” 90-х предоставили детей, которым не повезло с родителями… Вы скажете: “их собственной судьбе”. Нет, не совсем так. Их подарили бурно растущему криминальному “бизнесу” в качестве рабов. Рабов в классическом, античном значении этого слова. Милиционеров не просто освободили от заботы о детях — им запретили вмешиваться в “privacy” малолетних воришек, попрошаек и проституток.

Беспризорность, пополняемая старым добрым алкоголизмом и новыми завоеваниями — наркоманией и этническими чистками — выплеснулась на улицы. Статистика ее очень приблизительна, как и всякая социальная статистика, особенно связанная с криминалом, хватает и терминологической путаницы. Кого считать “бездомным”, кого “беспризорным”? И в какую графу заносить детей, у которых формально имеются родители, но такие, что лучше бы их не было вовсе? Ясно, что счет идет на сотни тысяч и первые миллионы. Для страны, которая не вела полномасштабной войны на собственной территории, это уникальное достижение. Такое же невероятное, как сталинские репрессии против заведомо невиновных людей.

Показательно, что господ, рассуждавших все 90-е годы напролет о “гуманизации”, “духовном Возрождении” и “Болонских процессах”, малолетние “лишенцы” совсем не интересовали. Как будто бы они умирали от холода, токсикомании и гепатита где-нибудь в Руанде, а не в “Москве златоглавой”, у всех на глазах. Про миллион-другой детей, не получающих вообще никакого образования, наши “модернизаторы образования” вспомнили только тогда, когда в Европе заволновалась тамошняя общественность (то есть люди, от которых зависели гранты и займы на дальнейшую болтовню о “гуманизации”), а президент В.В. Путин персонально “распорядился, чтобы этим вопросом занялось правительство” (16).

Казалось бы, первая и неотложная мера очевидна любому нормальному человеку. Дети, находящиеся на улице, должны быть спасены от физической гибели и от власти взрослых преступников, то есть собраны в специальные государственные учреждения. Естественно, мера эта не может не подкрепляться государственным насилием, ведь уголовное болото свои жертвы добровольно не отдаст, а рассчитывать на сознательность несчастных зверенышей тоже не приходится. Именно так рассуждал Ф.Э. Дзержинский, когда создавал Деткомиссию ВЦИК: “Одному Наркомпросу справиться не под силу… Я хочу реально включить в работу аппарат ВЧК”. Слава богу, у нас есть опыт удачной борьбы с беспризорностью в 20-е годы, когда и сирот было побольше (до 4 миллионов), и денег у государства поменьше (17).

Что помешало этим опытом воспользоваться?

Ответ был дан в персональном теле-шоу одного из членов того самого правительства, которое Путин призывал заняться несчастными детьми. Вот впечатления потрясенного телезрителя, историка Александра Ципко: “Ребенок имеет право на беспризорность, имеет право выбирать между семьей и улицей… Так как беспризорность — это частное дело, следствие свободы выбора, то она не имеет никакого отношения к государству. Михаил Швыдкой даже нашел какого-то очень странного детского писателя, похожего на хиппи, который благостно рассказывал, как его знакомый, десятилетний беспризорник, не нарадуется радостям своей босяцкой жизни. И в это время на лице нашего министра культуры сияла благостная улыбка” (18).

Это позиция. Она продиктована не душевными качествами конкретного представителя элиты (может быть, в частной жизни он очень любит детей, и даже котят), а социально-экономическими интересами.

Кристально ясную мысль: ребенок не может и не должен находиться ночью на улице без присмотра, — очень милые люди топят в либеральной болтовне. “По словам координатора исследований, руководителя центра мониторинга социальных процессов факультета социологии СпбГУ Светланы Сноповой, работу беспризорники находят в основном сами. Даже треть малолетних проституток утверждают, что вышли на панель сами… Поэтому помещением их в интернаты проблемы не решишь — они вернутся на улицу. А значит, надо идти по пути организации “ночлежек”, организовывать специальную социальную работу прямо на улицах (19).

То есть “малолетняя проститутка” — это такая “работа” (как токарь, медсестра или, например, преподаватель социологии), для ее успешного выполнения взрослые дяди и тети не могут не отпустить девочку из “ночлежки” обратно на улицу.

Другие заботливые взрослые торопятся “создать базу данных на всех бездомных детей России, которых насчитывается приблизительно 1,2 миллиона”. Для чего? Чтобы каждый получил “именную карточку на одноразовое ежедневное питание в специальных столовых” (20).

Столичный комитет по делам семьи и молодежи предлагает направить на вокзалы… студентов:

“задача студентов — убедить беспризорников вернуться в семью или поступить в социальный приют. Разработано уже 17 маршрутов следования патрулей. Пока у комитета нет возможности оплачивать труд добровольцев, но зато они получат бесплатные путевки в летние студенческие лагеря…” (21; выделено мною — И.С.)

Пока студенты будут “патрулировать” блатхаты и притоны педофилов, в московском метро по призыву широкой либеральной общественности воздвигнут памятник бездомной собаке (22). На него деньги есть. Жаль, что инициативная группа (Аркадий Арканов, Белла Ахмадулина, Элина Быстрицкая, Валентин Гафт, Евгений Колобов, Михаил Левитин, Андрей Макаревич, Юрий Шевчук, Генрих Падва, Генри Резник и многие другие) не догадалась дополнить композицию бездомным ребенком. Под новым памятником живые дети реформ могли бы гораздо успешнее собирать с прохожих деньги (на клей для себя и на героин для своих взрослых хозяев).

К несчастью для этих детей, уличная “педагогика” неотделима от экономики: во-первых, от криминального “бизнеса”, во-вторых, от вполне легальной торговли спиртным и от тех “макроэкономических” мер, с помощью которых в 90-е годы целенаправленно понижалась стоимость рабочей силы. Если на московских стройках и оптовых рынках будут платить по справедливости, у владельцев сильно сократится доход. Однако, чем дешевле рабочая сила, тем легче ее потомству оказаться на улице. Что важнее для “политического класса”?

Но даже если нам удастся преодолеть сопротивление “гуманизаторского” лобби и собрать современных гаврошей из притонов в приюты (более-менее обустроенные), для многих из них это еще не решит проблему социализации. Просто в решении проблемы мы выходим на новый, более сложный уровень.

“Значительной части нынешних беспризорных, — пишет педагог Михаил Кордонский, — возрожденный Дзержинский… путевку в жизнь выписать не в состоянии. Потому что фактически (но не юридически) они инвалиды детства” (23). Из тех беспризорников, с которыми имела дело Деткомиссия ВЦИК, большинство получило первоначальный, пусть даже очень короткий, опыт социализации в нормальных семьях, а сиротами они оказались во время войны, после того, как родители погибли или пропали без вести. Нынешний контингент — в основном “сироты при живых родителях”.

“Некоторые нейропсихологи считают, что создание функции произвольной регуляции начинается еще в пренатальном периоде и связано с поведением матери. Но уж во всяком случае оно зависит от регулярности кормления, от смены мокрых пеленок, от приучения ходить на горшок и кушать кашку. От тысячи будничных мелочей, из которых складывается стабильность уклада жизни нормальной семьи. Это если нормальной... Если мать пьянствует хотя бы не каждый день. Ну, хотя бы раз в неделю. Если орущее дитя не воспринимают как досадную помеху. Если хотя бы слышат, как оно орет, и отзываются, а не лежат в углу под кайфом. Если его кормят хотя бы раз в сутки. Если пеленки меняют хоть пару раз в неделю. Если бьют шлепком по попе за то, что не пошел на горшок. А не любым домашним предметом по голове за то, что усугубляет ломку ором. При этом родители говорят вполне нормальным русским, иногда даже колоритным языком, и речь ребенок усваивает. Но после первых трех лет такой жизни восстановить структуру мышления уже невозможно…” (М. Кордонский, выделено им же — 24).

Михаил Кордонский и коллеги-психологи, на которых он ссылается в статье “Беспризорная страна”, приходят к неутешительному выводу: расстройство произвольной регуляции (“синдром полевого поведения”), приобретенное в раннем детстве, неизлечимо. Во всяком случае, на нынешнем уровне развития медицинской (и педагогической) науки. А человек, который не способен планировать свои действия — даже элементарные, даже на очень короткий срок — практически нетрудоспособен. Вернее, он трудоспособен (и социализован) только в стенах специального учреждения, где постоянная забота других людей компенсирует дефекты его собственной психики.

О том, насколько обоснован этот неутешительный прогноз, должны судить специалисты, психиатры и психологи. Нужны исследования и свободные дискуссии, не стесненные рамками пресловутой “политкорректности”. Но в любом случае очевидно, что вкладывать огромные средства в детские дома и приюты параллельно тому, как в миллионах “трудных” (или, как теперь говорят, “проблемных”) семей для этих заведений воспроизводится миллионы новых обитателей — занятие довольно нелепое. Слишком похоже на таскание воды решетом.

Современная либеральная идеология рассматривает алкоголизм, наркоманию и сумасшествие как сугубо личное дело. Дети при этом выносятся за скобки. Общественное вмешательство допускается только в случае явного нарушения закона (хрестоматийный ответ постсоветского участкового: “вот когда убьет — тогда и звоните”) — можно подумать, что героинист или тяжелый шизофреник, не нарушая закон, способны воспитать нормального человека.

Неограниченное воспроизводство контингента для специальных учреждений (приютов, потом тюрем или интернатов для психохроников) резко снижает интеллектуальный и экономический потенциал соответствующего социального организма (общества, государства) и его конкурентоспособность. Страна, которая найдет конструктивное решение этой проблемы, получит мощный стимул для своего развития. Однако сегодня табуировано даже ее обсуждение, и не исключено, что абзац, который вы сейчас читаете, навлечет на автора обвинения в безнравственности, цинизме, а то и фашизме.

Мы должны быть готовы рассмотреть по существу любые принципы: невмешательства в частную жизнь семьи (даже если это не семья, а затянувшийся триллер), репродуктивных прав женщины (в частности, права рожать по собственному усмотрению, независимо от того, что потом появится на свет) и т.д. Может быть, принципы настолько святы, что в жертву им позволительно приносить некоторое количество “человеческих детенышей” — подобно тому, как в старину дети приносились в жертву племенным идолам? Но чтобы установить, насколько святы принципы, стоит ли идол приносимых жертв, и нет ли решения более разумного и гуманного, наука должна назвать вещи своими именами, а практическая политика — отделить “не можем” (из-за отсутствия ресурсов, методик, законов) от “не хотим” (искать и разрабатывать ресурсы, методики, законы).

Как писал известный генетик, Нобелевский лауреат Герман Мёллер Сталину, “человеческая природа не неизменна и не неспособна к улучшению, и это так же справедливо в генетическом, как и в социальном плане…” (25). Со времен этого злополучного письма, оставшегося без ответа и сыгравшего в судьбе советской биологии самую печальную роль, любая евгеника оказалась вне закона, как “негативная”, так и “позитивная”. Между тем, общество все равно вмешивается в биологическую природу человека, и по мере развития новых биотехнологий это вмешательство только усилится. Важно, чтобы оно было не хаотичным и корыстным, а сознательным и открытым для общего обсуждения.

В завершение этой темы хотелось бы поставить перед возможными оппонентами — либералами и примкнувшими к ним некоторыми клерикалами — простой житейский вопрос.

Должна ли рожать и “воспитывать” третьего ребенка алкоголичка, уже подарившая обществу двух олигофренов?

Здесь позвольте поставить не точку, а вопросительный знак (как приглашение к дискуссии) и перейти к другим, более возвышенным сюжетам.

Интеллект и культура — т.е., как сказано в фундаментальном учебнике, по которому учились антропологии поколения наших студентов, “совершенно новый, не имеющий места в животном мире способ фиксирования, передачи и накопления опыта деятельности, новый способ совершенствования...” (26) — важнейшие эволюционные завоевания homo sapiens. Соответственно, право на разум, то есть право каждого человека на ценности, накопленные цивилизацией к моменту его “выхода в свет”, — одно из фундаментальных гражданских прав. Именно оно лежит в основе всеобщего и бесплатного обязательного образования.

Но в историческом плане эта идея — новая и нетрадиционная. До недавнего времени во всех классовых обществах образование считалось привилегией элиты, наряду с другими, экономическими и политическими привилегиями. Чтобы оправдать неравенство, создавались теории, по которым “лишнее” образование (равно как “господские” одежда и еда, досуг, бытовой комфорт, избирательное право и пр.) — все это низшим категориям населения не только не полезно, но и чрезвычайно вредно.

“Кто готовится быть кандидатом или магистром, тому необходимо начинать учение в известный срок и проходить последовательно известный ряд наук; но масса детей готовится к труду ручному и ремесленному… Моряк воспитывается для морского дела, с детства вырастая на воде; рудокоп привыкает к своему делу и приучает к нему свои легкие — не иначе, как опускаясь с юных лет в подземные мины. Земледелец привыкает к своему труду и получает любовь к нему, когда с детства живет, не отрываясь от природы, возле домашней скотины, возле сохи и плуга, возле поля и луга… Иной настаивает на необходимости поселянину знать физику, химию, сельское хозяйство, медицину; иной требует энциклопедию политических наук и правоведение... Но мало кто думает, что отрывая детей от домашнего очага на школьную скамью с такими мудреными целями, мы лишаем родителей и семью рабочей силы, которая необходима для поддержания домашнего хозяйства, а детей развращаем, наводя на них мираж мнимого или фальшивого и отрешенного от жизни знания, подвергая их соблазну мелькающих перед глазами образов суеты и тщеславия” (К.П. Победоносцев — 27; выделено мною — И.С.)

Общедоступная школа, в которой детям всех сословий преподается “последовательно известный ряд наук” и после которой они имеют равные (по крайней мере, формально равные) возможности для дальнейшей специализации в избранной области (и, соответственно, для повышения своего социального статуса) неотделима от демократии. Сегодня отношение к просвещению — превосходный индикатор, с помощью которого можно отличить настоящего демократа от диктатора или олигарха, задрапированного лозунгами про “народную власть”.

Хотелось бы подчеркнуть то, что обычно игнорируют политологи. Ключевой механизм демократической системы — свободный выбор гражданином “того, что слева, и того, что справа” — возможен только в пределах компетентности. Бессмысленно задавать вопросы об опасности ядерной энергетики человеку, который никогда не учил физики. Его ответ будет в действительности не его, а тех лиц или организаций, которые вовремя воспользуются его невежеством в собственных интересах.

И еще одно принципиально важное уточнение. Научно-технический и социальный прогресс поднимает планку наших представлений о бытовом комфорте — в результате современная рабочая семья живет, в общем, лучше дворянской семьи ХУ1 века. Точно таким же образом меняется и представление о том, что есть “культурный человек”. Современное образование — это образование научное. Поэтому гражданин, даже весьма начитанный, но верящий в “сглазы”, гороскопы, в “высшие” и “низшие” нации и т.п., сегодня не может считаться образованным. Культура нескольких столетий прошла мимо него.

Сочинения Иоанна Санкт-Петербурского и Ладожского в ХУ1 веке сошли бы за вполне нормальную историческую литературу. Написанные в конце века ХХ-го, они могут пригодиться только в качестве источника, характеризующего обстановку в РПЦ (28). Хотя эти сочинения и содержат множество фактов и “фактов” разной степени достоверности о прошлом нашей страны, историю по ним изучать нельзя.

Наука — это не куча информации, а система знаний и определенное мировоззрение: “сознание сложности Вселенной в сочетании с уверенностью в единстве ее законов и в плодотворности научного подхода к их постепенному познанию” (А.М. Шкроб — 29).

Подчеркиваю слово “система”, потому что именно здесь современная школа подвергается планомерным атакам со стороны “реформаторов”. Излюбленный демагогический прием:

— А часто ли вам пригождалось в жизни то, что вы изучали на уроках?

На конференции в Горбачев-фонде “представитель министерства образования (мне сказали — далеко не худший!) публично допытывался у математика — академика РАН Д.В. Аносова — на кой ляд знать и помнить, чему равен sin(2x), и помнит ли это сам академик” (30). Чиновник обознался. Но даже если бы на месте математика оказался, например, филолог? Что с того? Разве мы слушаем музыку для того, чтобы спустя много лет воспроизводить услышанные мелодии? И как может практически пригодиться спектакль А.В. Эфроса молодому человеку, который не собирается в театральный институт? Понятно, что речь идет о приобщении к культуре, будь то культура художественная или культура мышления, которая воспитывается как раз математикой…

Но вернемся к судьбе общедоступной школы. С ней демократия попала в историческую ловушку. Чем более массовой становилась эта школа, тем слабее были социальные стимулы к сидению за партой и выполнению домашних заданий. Согласитесь: древнеегипетскому или шумерскому учителю легко было объяснить своим питомцам, почему ученье — свет, а неученье — тьма. Если не самим питомцам, то их отцам. Слишком уж отличалось положение грамотного жреца или чиновника — и неграмотного “поденщика, раба нужды”. То же и в “России, которую мы потеряли”: не только учитель, но и простой студент автоматически становился “господином” для темных крестьян. Разницу между ученьем и неученьем люди каждодневно ощущали на собственной шкуре, для этого не нужно было ни интеллектуальных усилий, ни прогностических способностей, ни жизненного опыта (каковым подросток, естественно, еще не обладает). Но если выучить обязаны всех — или почти всех — аттестаты и дипломы уже не воспринимаются как награды.

Советская школа в начале 70-х годов вырывается вперед в международной гонке к демократическому идеалу. Тогдашний министр просвещения подвел итог культурной революции, которую начали еще в 20-е большевики: страна, “ где большинство населения было неграмотным, первой в мире перешла на полное среднее образование подрастающей молодежи” (М.А. Прокофьев (31). Обязательная десятилетка открывала путь непосредственно к вступительным экзаменам в ВУЗ, минуя какие-либо промежуточные ступени. Побочный эффект благородного жеста заключался в том, что старшие классы стали подготовительными курсами к вступительным экзаменам в институт (напоминаю младшему поколению читателей, что в советское время “университетов” было очень мало, по одному на город, а ВУЗы назывались, как правило, “институтами”; о скрытых смыслах переименования см. чуть ниже). И не только старшие классы. В техникумах, где, вместе с профессиональным, обязаны были давать и полное среднее образование, выше всего стали цениться даже не отличные оценки как таковые, и не успехи на практике, а попадание в “процент” счастливцев, которые освобождались от работы по распределению (то есть от того, ради чего их учили) и могли сразу же после техникума на льготных основаниях поступать… куда? Правильно…

Но как быть с теми, кто в ВУЗ и не собирался? Они оказались чужими на празднике знаний. А когда оглядывались вокруг, видели, что “молодой специалист” с вожделенным ВУЗовским дипломом получает 110 рублей — намного меньше, чем квалифицированный рабочий с 8 классами, не говоря уже о “шабашниках” (вольнонаемные строители, труд которых оплачивался очень щедро). Зачем же учить синусы и косинусы? — спрашивали митрофанушки с последней парты (аккурат как нынешние чиновники Минобраза), и что мог учитель ответить, если его собственная специальность год от года теряла престиж?

Выгнать лоботряса с урока? Но куда, если среднее образование обязательно?

Между тем, достаточно присутствия в классе небольшой группы убежденных бездельников, чтобы уроки превратились из того, чем они должны быть, в бесконечную и безнадежную (ввиду отсутствия реальной санкции) борьбу учителя за дисциплину, то есть потеряли смысл и для тех, кто хотел учиться. А благополучная отчетность, как и положено статистике, суммировала божий дар с яичницей, то есть настоящее (и очень хорошее) образование в столичных школах с языковым или математическим уклоном и фиктивные аттестаты зрелости, выданные в строительном ПТУ или медицинском техникуме.

Схожие процессы отмечаются в конце минувшего столетия во всех странах, где среднее образование становится по-настоящему общедоступным. Наверное, можно было отыскать социально — экономические противоядия. Но история распорядилась по-иному. Сложностями демократического развития воспользовались господа из недавнего прошлого, — те, кто считал, что учить “кухаркиных детей” наукам — только портить. Они-то и позаимствовали у мечтателей— анархистов идею т.н. “свободной школы”, от жизни такую же далекую, как, например, “свободный магазин”, “свободная армия” или “свободный театр” (без режиссера и репетиций). И начали эту радужную абстракцию очень конкретно и планомерно внедрять во всех западных странах, начиная с Соединенных Штатов, а при Ельцине — еще и у нас.

“Все больше детей сегодня не хотят ходить в школу. Они прогуливают? Нет, они голосуют за свободную школу!… Исследование показало, что ученики убегают из школ, построенных по классно-урочному принципу: класс — общие программы — уроки — отметки. Такая образовательная система стала особенно мощной после Второй мировой войны, когда требовалось быстрое восстановление экономического потенциала и большое количество рабочих-исполнителей. В так называемых свободных школах существует индивидуальная работа с детьми, выбор учебных предметов, демократическое соуправление, совместная детско-взрослая деятельность. Туда приходят дети, чья жизнь стала невыносимой в обычных учебных заведениях, но кто имеет достаточно сил регулярно посещать занятия. А для тех ребят, которые имеют более серьезные психологические травмы и категорически отказываются ходить в любую школу каждый день, открыты “свободные пространства”. Там работают взрослые в основном как волонтеры, и ребята просто имеют право присутствовать там, когда нужные и важные для них люди могут с ними заниматься” (32).

Вот такие установки, снабженные — для лишней убедительности — ссылкой на Макаренко и Сухомлинского (!), можно извлечь из современной педагогической периодики.

“Мне рассказывали коллеги из Нью-Йорка, — с умилением вспоминает видный “реформатор” А.П. Логунов, — как в одной школе ввели курс катания на пони и все дети побежали записываться, хотя зачем им в Нью-Йорке кататься на пони. Они не выбрали, может быть, какой-то более важный курс — например, искусство переходить улицу, правила дорожного движения. Но это была их ошибка, их решение. Не хватило им какого-то курса, они возьмут больше в следующем году” (33).

Вопрос о том, что “важными курсами” могут быть еще и науки (физика, математика) даже не ставится. Ребенок должен сделать “сознательный выбор” между практическими навыками и развлечениями, руководствуясь капризом (а чем еще он может руководствоваться?), а потом нести личную ответственность за взрослых, которые почему-то переложили на него собственные обязанности. Вдумайтесь в то, что написал профессор Логунов. Если ребенка не научили “искусству переходить улицу”, то это “решение” и “ошибка” самого ребенка.

Спорить с этим по существу бессмысленно. Важно определить социальный заказ — кому и для чего понадобилось.

Если тезис о реванше реакции покажется полемическим преувеличением — что общего может быть у радикальных либералов конца ХХ столетия с мракобесами века Х1Х? — я предлагаю сопоставить источники.

Оказывается, К.П. Победоносцев тоже боролся за свободу от “общих программ”, которые заранее определены профессионалами. Он призывал “не насиловать ту самую свободу, о которой столько твердят и которую так решительно нарушают наши законодатели… Мы разводим по казенному лекалу школу и школьного учителя, пригибая под него потребности быта детей…увлекшись мечтательной задачей всеобщего просвещения, мы назвали просвещением известную сумму знаний, предположив, что она приобретается прохождением школьной программы, искусственно скомпанованной кабинетными педагогами. Устроив таким образом школу, мы отрезали ее от жизни и задумали насильственно загонять в нее детей для того, чтобы подвергать их процессу умственного развития, по нашей программе…”(34)

Он тоже считал, что “массе детей” надо преподавать не науки, а практические навыки: “не сумма голых знаний, коими программы наши напичканы, а умение делать известное дело”. И отстаивал сословную школу точь-в-точь как “реформатор” М.В. Арапов в современном “Курьере образования”: “Нужна школа, которая стимулировала бы формирование различных социальных групп, сословий, общин…” Сравните: “Кто готовится быть кандидатом или магистром, тому необходимо начинать учение в известный срок и проходить последовательно известный ряд наук; но масса детей готовится к труду ручному и ремесленному”.

Впечатляющее совпадение взглядов по всем ключевым пунктам образовательной политики.

Кризис общедоступной школы в “первом” (капиталистическом) и “втором” (коммунистическом) мире развивался по-разному.

Если в СССР фальсификация среднего образования укоренялась стыдливо, из-под полы и не от хорошей жизни — ну, не было у строительного ПТУ ресурсов, чтобы как следует преподавать биологию или литературу, а закон требовал выдать каждому аттестат! — то в рамках “свободной школы” такую фальсификацию узаконили. Демонстративно посадили больных олигофренией в школьные классы рядом с нормальными детьми (35). Это не гуманизм, как подумали доверчивые американские родители. Это новый образовательный стандарт.

“Когда уйдем со школьного двора”, попадем в сферу специального образования. Кроме училищ и техникумов (о которых разговор особый), к ней относится образование высшее. Оно и в ельцинской России показывало неуклонный прирост статистических показателей. Всего, за что ни возьмись, стало производиться меньше, а ВУЗов и студентов — больше, на 75 и 50% соответственно (36).

Кто нарушил законы сохранения?

Разберемся. По логике вещей, ВУЗ готовит специалистов определенного профиля и самой высокой (по сравнению с училищем и техникумом) квалификации. От количества и качества высококвалифицированных специалистов зависит то место, которое страна занимает в общечеловеческой цивилизации.

Именно таким образом рассуждали в СССР. Обучению в ВУЗе предшествовали экзамены, ориентированные на будущую профессию. Способен ли к ней абитуриент? Естественно, определить это могли только специалисты. Будущего биолога — биологи, летчика — авиаторы, актера — люди театра. Емкость аудиторий старались связать с потребностями отрасли, а каждого выпускника — распределить к месту будущей работы. Это не всегда удавалось, порою не удавалось совсем (самый печальный пример — педагогические ВУЗы), но в системе прослеживалась определенная логика, в основе своей все-таки здоровая.

Но в стороне от этой логики возникло принципиально иное понимание высшего образование. Именно как “образовательной услуги”. В изложении уже знакомого нам А.П. Логунова (большого патриота Америки) она выглядит следующим образом: “В Америке другая система, там человек не боится в сорок лет начинать новую жизнь — успешный бухгалтер прочитал по недоразумению роман Достоевского и решил, что пойдет изучать русскую культуру. Это нормальный процесс. Общество настолько богато, что оно может позволить людям это делать” (37). Действительно, ничего предосудительного в изучении Достоевского нет, — ни в 40 лет, ни в 70. Из всех видов досуга самообразование — едва ли не полезнейший, и уж, во всяком случае, ходить на умные лекции лучше, чем водку пить.

Ошибка заключалась в том, что “услугу” не отделили от профессиональной подготовки, и два совершенно разных вида деятельности зарегистрировали под одной вывеской и посчитали в одной и той же статистической графе.

“Мудрый правитель первым делом должен называть вещи правильными именами… — предостерегал один из величайших учителей древности Конфуций. — Если вещи будут именоваться неправильно, слова потеряют силу, и не одно дело нельзя будет довести до конца” (38).

У нас в “возрожденной России” неправильные именования вещей выразились в том, что, во-первых, 387 новых “коммерческих ВУЗов” начали за 200 — 300 долларов в год готовить “международных юристов” и “менеджеров” (39), во-вторых, все старые институты, как по команде, переименовались в “университеты” и “академии”…

Кстати, почему? И не все ли равно, что написано на вывеске? Оказалось, не все равно, ведь в СССР наименование “институт” предполагало конкретную специализацию: железнодорожную, автомобильную или, например, библиотечную. Именно за нее ректорат мог худо-бедно отвечать, под нее формировались программы и преподавательский состав. Университет же по определению универсален. В результате новоявленные конкуренты Сорбонны и МГУ занялись обучением все тех же “международных менеджеров”.

То есть торговлей дипломами. Как с чувством глубочайшего удовлетворения отмечал в “Известиях” обозреватель А. Колесников, “логика рынка сама подталкивает реформирование любой отрасли. И образование не является исключением” (40).

Самое неприятное в этом “смешении ремесел” (высшее образование + торговля филькиными грамотами) — даже не то, что жуликов приравняли к специалистам, а то, что “коммерческий прием” развращал и разлагал изнутри те ВУЗы и факультеты, которые могли давать полноценное образование не только по российским, но и по высшим мировым стандартам. Мы ни в коей мере не утверждаем, что “блат” и взяточничество начались при Ельцине. Многие институты были поражены этими недугами и в советские времена. Многие — но не все. “Логика рынка” узаконила худшее из советского наследия в качестве нормы. Сегодня “реформаторы” рассуждают о коррупции, о “позорном институте репетиторства” (зам. министра В. Болотов) как о главной причине, подтолкнувшей Министерство к введению вместо нормальных вступительных экзаменов пресловутого “ЕГЭ” — Единого Государственного Экзамена (41). Это трудно принимать всерьез. Ведь т.н. “обучение на коммерческой основе” — не “позорная”, а вполне легальная практика, которой министерство отчитывается об успехах “реформ”. В чем ее суть? Если изъясняться по-человечески (а не на “методическом” жаргоне) — в том, что абитуриент (студент), которому не хватило знаний и способностей, может возместить недостачу деньгами. И получить за деньги такой же диплом, как у однокурсника — настоящего специалиста. Что это, как не коррупция?

Стратегия если не развития (не до жиру), то хотя бы выживания отечественного высшего образования была (и остается) совершенно очевидной для любого нормального человека. Прежде всего, отделить котлеты от мух. ВУЗы, которые обучают общественно необходимым специальностям, — то есть настоящие ВУЗы, — от разнообразных инициатив по организации досуга, торговле сувенирами (с гербовой печатью) и пр. И только первым оказывать поддержку и предоставлять права. Но и спрашивать с них соответственно, за фиктивный диплом — как за фальшивые деньги. Что касается вторых, то их предоставить собственной судьбе в условиях вожделенного рынка, где они могут свободно конкурировать с дискотеками.

Сделано было — и продолжает делаться — нечто прямо противоположное.

Внимательно читаем источник — рекламную статью о Высшей школе экономики. Если кто не знает — это не просто учебное заведение, но еще и главный интеллектуальный штаб “образовательных реформ”.

“Вышка” была открыта в 1992 году постановлением правительства Егора Гайдара и в рекордные сроки выбилась в лидеры. Одна из причин успеха — грамотное соотношение теоретических знаний и практических занятий. Здесь преподают руководители “профильных” министерств и бизнесмены, недавно профессорами стали промышленник Каха Бендукидзе и зампредседателя Конституционного суда Тамара Морщакова” (42).

Сейчас то, что осталось от высшего образования, добивают пресловутыми “ЕГЭ”.

И “Болонским процессом”.

“Министр образования РФ Владимир Филиппов заявил, что у российской высшей школы нет иного выхода, как интеграция в общеевропейскую зону высшего образования. Идея создания единого образовательного пространства была документально зафиксирована Болонской декларацией 1999 года, согласно которой к 2010 году вся Европа должна иметь единую систему высшей школы. Болонское соглашение подписали 33 из 45 стран Европы. Россия тогда оказалась за бортом единого европейского вуза. Однако, по заявлению Владимира Филиппова, РФ рассчитывает подписать декларацию в 2003 году” (43).

Об этой “образовательной реформе” широкой публике известно мало, хотя по поражающей силе она не уступает “единой” угадайке для филфака и мехмата. Чтобы читатель имел строго объективное представление о том, что привез нам гонец из Болоньи, обратимся опять-таки не к противникам нововведения, а к его сторонникам.

“Болонская модель, кроме двухуровневой структуры высшего образования (бакалавриат — магистратура — И.С.) предполагает две базовые вещи: модульный подход и кредиты”.

Главная “революция” будет состоять в том, что “меняется традиционная предметная система образования. От предмета мы переходим к образовательному модулю. И вот это уже революция не только для нас, но и для самих европейцев. Для них модульная система — это тоже новация. До этого у них тоже доминировала предметная система.

Не поняли? Для непонятливых — конкретный пример:

“вы, желая быть специалистом по античности, выбираете курс по истории античных причесок” (44).

Выбираете не спецкурсом или факультативом, не темой дипломной работы, не дополнением к обязательным лекциям по истории… Нет, все это — пережитки советского “тоталитаризма”. Вы будете изучать прически (или гвозди, или 3-ю книгу “Анналов”) вместо истории античности. Это ваш личный подход к получению специальности “историк” — ведь “каждый человек имеет право распоряжаться собой, своим временем и нести за это ответственность”.

Сквозь демагогию о “свободе” можно разглядеть, “кому выгодно”. Правящие элиты постоянно сталкиваются с противоречием: для поддержания режима в конкурентоспособном состоянии нужны квалифицированные кадры, но чем “кадр” образованнее, тем более он склонен к вольнодумству за пределами своей специальности. Хрестоматийные примеры — Оппенгеймер и Сахаров. Идеальным для начальства был бы такой специалист, который знает все про 15-ю хромосому, смутно догадывается про 16-ю и убежден, что Белоруссия — это мусульманская страна по соседству с Ираком. Может быть, не Белоруссия, а Белосирия, но бомбить все равно нужно, потому что так сказали по телевизору.

“Сказано, что студенты должны учиться в разных странах и Европа должна помогать их передвижению. Но это будет возможно (и уже реализуется по этой схеме) с помощью системы “кредитов” или “очков”. Например, ты занимаешься правом полгода в Париже, набираешь столько-то очков, потом продолжаешь в Вене и там занимаешься историей искусства или чем угодно. В конце концов набираешь достаточно очков, чтобы получить черт знает какой диплом. Но самое интересное, что поддерживают этот проект предприятия и все их лобби. Почему? Нам кажется, что причина кроется в том, что работник, получивший такой диплом, вряд ли сможет требовать определенную зарплату, ссылаясь на уровень образования… Надо отметить, что европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук и т.д.) отказались участвовать в этом процессе. Это означает, что Европейский союз строит дерегламентированную сферу образования для “обычных” людей, но остается нормальная сфера образования для элиты” (Кароль Сигман — 45).

Обратите внимание на то, как настойчиво повторяется по разным поводам и из разных стран один и тот же мотив — социальной сегрегации. На тебе, боже, что нам не гоже. Ведь на Западе и средняя школа для элиты, судя по отзывам счастливцев, туда допущенных, совсем не похожа на “тусовку” в подворотне, скорее на военное училище (46).

Понятно и то, почему клочная, т.е., простите, “модульная система” не получила повсеместного распространения: “для европейцев это тоже новация”. Ведь на самом деле изучать отдельно взятую 15-ю хромосому невозможно (так же, как и 3-ю книгу “Анналов” отдельно от всех остальных, и от страны, где происходили описанные в “Анналах” события). Нельзя изучать наследственность, т.е. нуклеиновые кислоты, без базовых знаний по органической химии. Поэтому там, где от квалификации выпускника реально зависят кошельки и жизни, преподавание остается “тоталитарным” и “предметным”. Представьте себе хирурга, который разрезать умеет, а зашить — нет, потому что на 4 году обучения выбрал вместо курса “Наложение швов” курс “Борьба с sexual harassment в условиях хирургического стационара”. Сколько заплатит стационар за эту болонку родственникам незашитого покойника? А вот гуманитарные факультеты (исторический, филологический, философский) — самое место для преподавания клочьев от наук.

Но если “Болонский процесс” пошел, его уже трудно остановить. “Каждый человек имеет право распоряжаться собой”. Имеет право выбора между тем, работать ли ему больше и лучше или — за те же деньги — меньше и хуже. Видимо, поэтому на Западе отмечается устойчивый спрос на специалистов из Китая и “отсталой” России, причем именно в тех областях, где учиться по-настоящему тяжело. “В физтехе ребята очень сильные, и получить даже самое престижное предложение из Америки для них не составляет труда” (академик В. А. Рубаков). Каждому, кто послал о себе данные, приходит по 2 — 3 приглашения (47).

Хотелось бы остановить внимание на этой немаловажной подробности. В “болонской” рекламе все время фигурируют двери на Запад, которые “реформа” якобы откроет для наших выпускников. Но ведь двери никогда и не закрывались — ни для биохимиков из Пущина, ни для физиков из МФТИ. То есть для тех, кто получил нормальное научное образование. Что же касается специалистов по таким “наукам”, как “маркетинг” и “менеджмент” — боюсь, что западным странам нет никакого рыночного резона импортировать их из России. Да они и на родине не пропадут.

Что же такое “модернизация образования”? Какими должны быть школа и ВУЗ в третьем тысячелетии?

Если взять размышления на эту тему крупнейших наших ученых, например, физика Валерия Рубакова или математика Дмитрия Аносова (48), бросается в глаза, что с программами официальных “реформаторов” они вообще не пересекаются, как будто люди живут и работают на разных планетах. Академик Аносов — про “сохранение фундаментальности в образовании”, а ему — про то, что гражданам “постиндустриального общества” ни к чему синусы и косинусы, эти пережитки коммунизма. Отсюда и вывод В.А. Рубакова, по-своему жизнеутверждающий: “Настоящий ученый — штучный товар, его реформами не убьешь”.

Все, что делается под вывеской “образовательных реформ”, в лучшем случае бессмысленно, не имеет отношения к объективным проблемам отрасли и попусту поглощает ее и без того скромное финансирование. Кому и зачем понадобилась, например, “12 — летка”? Говорят, отстали от Европы, где сидят за партой аж по 13 лет. Кто больше? Но надо же понимать, что в странах, где не было обязательного полного среднего образования, не было и таких, как у нас, вступительных экзаменов в ВУЗы, — там именно школа занимается отсеиванием тех, кто не пригоден для высшего образования (или не достоин оного). И сортировка производится в несколько этапов, — например, в Швейцарии дважды: после 6 класса и после 9-го. До конца 13-го гимназического класса, то есть до аттестата зрелости и до порога университетской аудитории, дотягивает всего лишь четверть постаревших учеников. Кроме того, говоря о Европе, нельзя не учитывать воздействия т.н. “свободной школы”, которая в любом классе резко снижает эффективность обучения. Зачем же копировать чужие ошибки? Зачем воспитывать инфантилизм, маринуя за партами 20-летних дяденек и тетенек, и бессмысленно оттягивать настоящую специализацию талантливой молодежи в избранном деле, например, в науке?

То же самое и с “ЕГЭ”. Настоящему высшему образованию он нужен, как удавка на шее. Не случайно анти-министерскую оппозицию сразу же возглавили ректоры тех ВУЗов, где еще продолжают учить — “высшая номенклатура учебных заведений”, по определению “реформатора” А. Адамского (49). А по какому принципу будет подбираться контингент для “Рогов и копыт” — в общем, безразлично. Лотерея, аукцион, единый экзамен. Хуже не станет, лучше тоже.

Мы только вскользь затронули такое важное направление реформ, как “гуманитаризация” (не путать с “гуманизацией”, которую пропагандировал по телевизору М.Е. Швыдкой). Провозглашенный еще в самом начале реформ “отказ от технократического” или, как они еще выражаются, “сциентистского” начала, на практике выражается в упорном стремлении уменьшить, сократить, свалить в кучу под “интегративной” вывеской, выпихнуть в “профильные” старшие классы все, что связано с математикой и естественными науками. С этими “профилями” отдельный анекдот, как с “модулями”. Казалось бы, что плохого в старших классах, которые специализируются на углубленном изучении какого-то предмета? Ничего плохого. И в советской школе прекрасно работали 9-10-е классы с математическим, медико-биологическим, физическим и т.д. “уклоном”. Но как только специалисты рассмотрели внимательно то, что предлагает нынешний Минобраз, они увидели радикальный разрыв с “тоталитарным прошлым”:

“стоит открыть “Объемные показатели” — и нельзя не понять, что в 1998 году на математику отводилось 875 часов, а теперь — 770, если раньше на базовом уровне в старших классах учили 350 часов, то теперь хватит и 210, а вот на профильном уровне будут учить аж те же самые 350. Нужно ли говорить, что эта борьба с загрузкой (или борьба за разгрузку) означает низведение уровня преподавания математики в профильной “школе будущего” до уровня обычной современной школы?” (А. Абрамов — 50).

Точно то же самое с физикой: “профилизация выражена в основном в количестве часов, которое отводится на изучение физики в профильных классах (245 согласно “объемным показателям”), что почти равно числу часов (210), отведенных на эти цели базисным учебным планом общеобразовательной школы. Так что уровень подготовки в профильной школе практически низведен до уровня обычной” (М. Грабиленков (51). А в обычной низводится до уровня церковно-приходской. Или той американской, где нормальные дети учатся наравне с детьми, страдающими синдромом Дауна, и показывают точно такие же успехи. Не понимают, что половина больше трети.

Это не шутка. Вот личные впечатления всемирно известного ученого, академика В.И. Арнольда от бесед с господами “реформаторами”:

К “недостаткам” нашей школы реформаторы отнесли также “требование читать много книг” (и Пушкина, и Толстого в том числе), а также требование понимать логарифмы (якобы, сделавшиеся ненужными с приходом компьютеров)” (52).

В том-то и суть, что физику и химию изводят под корень не от фанатичного пристрастия к истории или литературе. “В нынешней реформе школы уничтожается все базовое образование… В таком же положении и литература, и русский язык” (академик Д.В. Аносов — 53). Трудно заподозрить в большой “гуманитарности” людей, поставивших официальный штамп “рекомендовано министерством” на учебник литературы, из которого ошеломленные школьники узнают про главный недостаток Ильфа и Петрова — оказывается, в романе “12 стульев” не выведен светлый образ патриарха Тихона, героически боровшегося с большевиками (54).

Так в чем же дело?

Математика, как известно, “ум в порядок приводит”, то есть воспитывает привычку мыслить логически даже у тех, кто в своей профессиональной деятельности никогда не столкнется с логарифмами или интегралами. А “научное мировоззрение было и остается внутренней основой и движущей силой всех разделов естествознания” (А.М. Шкроб — 55). Химия, физика, биология приучают к тому, что источник знания — факты. Помните напутствие В.А. Обручева: “Только на новых фактах, на новых наблюдениях можно строить новые достижения. Факты — это кирпичи, из которых слагается человеческий опыт, это ваше оружие в творчестве. Неустанно ищите факты, собирайте их в природе и в книгах…” Задача ученого — обобщать и систематизировать эти факты, устанавливать связывающие их объективные закономерности, и не как бог на душу положит, а в соответствии с определенными правилами, с методологией, которая в науке неотделима от этики. Вы можете сказать, что и исследование общества (история, социология) строится на основе тех же принципов, только историку факты сообщает источник, а физику — наблюдение и эксперимент. Правильно. Но у того предмета, которым занимаются гуманитарии и обществоведы, есть опасная особенность. Наше знание о самих себе гораздо легче оторвать от его объективной, материальной первоосновы — от конкретных фактов. Тогда наука растворяется в потоках “ученого” пустословия, текущих взад-вперед в отрыве от какой-либо реальности.

“Вместо последовательного, линейного изложения истории литературы или самой истории…, школе целесообразнее обратится к некоторому насыщенному освещению какого-то количества узловых пунктов. А именно тех, которые апеллируют не столько к реальным эмпирическим знаниям, сколько к непосредственному переживанию определенных исторических ситуаций. Перед учащимися ставится задача освоить их на уровне человеческих смыслов, а не только на уровне фактов, образующих общие тенденции” (56).

“Человеческий смысл” — это прекрасно, но какие могут быть “смыслы” без “эмпирических знаний”, без “последовательного изложения” предмета? Что может “непосредственно переживать” Митрофанушка? По отношению к химии или физике такая постановка вопроса — даешь “переживания” вместо знаний! — сразу же заставит собеседника покрутить пальцем у виска. Для гуманитарных дисциплин она уже стала привычной.

Ведь то, что не имеет опоры и структуры — “взгляд и нечто”, — гораздо легче приспособить к обслуживанию идеологии. Заставить извиваться вместе с “линией партии”. Ленин? Да здравствует Ленин! Тихон? Аллилуйя, Тихон! Сёко Асахара? Банзай Синрикё! Лишь бы деньги вовремя переводили.

Что и составляет для нашей “гуманитаризации” уровень ее “человеческих смыслов”.

А вот конкретные результаты. Как менялась ВАКовская статистика: до 1990 г. на 40 % диссертаций, защищенных по техническим специальностям, приходилось 20% гуманитарных, а сейчас ровно наоборот. “Раньше дело делали, а теперь все в основном болтают”, — комментирует вице-президент РАН Г.А. Месяц (57). Я — историк — вынужден с ним согласиться.

Занимаясь “образовательными реформами”, все время испытываешь некоторое неудобство от того, что вынужден объяснять взрослым людям элементарные вещи. Ведь ни одна из предлагаемых, то есть навязываемых школам и ВУЗам глупостей не составляет ни малейшего предмета для научной дискуссии, ценность их очевидна с самого начала, и все аргументы “за” сводятся к демагогии не просто примитивной, но какой-то ясельной: “Смотри, вот птичка полетела!” — и разговор переводится на совершенно посторонний предмет.

Разве высшее образование не должно быть систематическим и научным?… Пустите Дуньку в Европу!

Почему дети погибают на улице?… Свободный выбор!

При чем тут свобода и выбор?

Полагаю, что люди, которые этим занимаются, ничуть не глупее и не невежественнее нас с вами. Просто они реализуют определенный соцзаказ. А суть этого заказа (и, соответственно, разработанной под него образовательной политики) не совсем удобно обнародовать. Поэтому и приходится городить турусы на колесах, ставя в глупое положение себя и других.

Я тоже не стану формулировать за Министерство образования его общественно-политическую позицию. Лучше предоставим слово источникам, то есть самим заказчикам, которые иногда проговариваются.

“Надо по-новому взглянуть на тот факт, что эффективность современной экономики определяют 2—3% населения… К 2010 году при сохранении нынешних тенденций в формировании законодательной базы наше население может создать около 500 млрд долларов ВВП, а эти 2,5—4 млн человек “социально адаптированных оптимистов” вполне могут создать 850 млрд — 1,4 трлн долларов ВВП. Это очень легко посчитать. В расчет берутся те люди, которые в настоящий момент зарабатывают у нас (или за границей) 100 тыс. долларов в год… Просто “мозги” в современном мире стоят недорого. Инженер в США получает 30—40 тыс. долларов, что при тамошнем уровне цен это совсем небольшие деньги. Тот же инженер, имеющий предприимчивость, стоит совершенно других денег. И именно люди с предпринимательской жилкой в области бизнеса, в области науки, культуры, других областях жизни — инициативные люди — создают основной объем ценностей современного мира” (Михаил Ходорковский — 58).

Комментировать тут нечего, отметим только, что довольно точно воспроизведен смысл диалога, вынесенного Н.А. Некрасовым в эпиграф стихотворения, которое мы все учили в школе: “Папаша! Кто строил эту дорогу? — Граф Петр Андреевич Клейнмихель, душенька!” (59). Во избежание нелестных для господина Ходорковского ассоциаций и вообще лишних размышлений на эту тему — долой Некрасова из школьной программы.

Вот еще характерная цитата на ту же тему:

“По-видимому, для профлидеров было проще сказать врачам, учителям и ученым, что если те выйдут на всероссийский митинг протеста, то власть испугается и вместо 3 тысяч рублей в месяц (средняя по стране бюджетная зарплата в непроизводственной сфере) им будут платить 4,5 тыс… Многие ученые, медработники и учителя восприняли люмпеновский лозунг “Отдай деньги!” как родной и вчера действительно вышли на улицы” (60).

И здесь комментировать нечего, и спорить не о чем. Позиции так же ясны, как разница в оплате между “бюджетным” учителем и сотрудником газеты “Коммерсант”.

Если 98 % населения — “люмпены”, люди второго сорта, не представляющие особой ценности для “современного мира”, то заботиться о качестве образования для их потомства нет никакого резона.

И пока идеи средневекового “регрессанса”, откровенно и воинственно анти-просветительские, определяют образовательную политику, ни о каких “реформах”, ни о какой “модернизации” не может быть речи. Первая и главная реформа без кавычек, которую мы должны будем провести в интересах будущих поколений, — вымести из учебных заведений “модули”, “концентры”, учебники непонятно чего и прочий мусор. Вымести вон вместе с бесчеловечной идеологией, которая все это породила, и вместе с “инициативными” чиновниками, птенцами гнезда Борисова, сделавшими карьеру на гниении и деградации.

А после этого настоящие специалисты, тот же академик В.И. Арнольд и другие замечательные “предметники”, на которых мы неоднократно ссылались в этой статье, — они уж как-нибудь разберутся, в каких объемах нужно преподавать арифметику или геометрию в школах разных типов и специализаций.

И начнется нормальная жизнь, нормальная повседневная работа над теми задачами, которые поставил перед соотечественниками В.А. Обручев, а мы — двоечники! — так мало выполнили, поминутно отвлекаясь на всякую ерунду.

Добро пожаловать в Третье тысячелетие.